Disturbi specifici dell’apprendimento: rete di esperti a Praiano

Ha riscosso grande successo il seminario “Disturbi Specifici dell’Apprendimento: dall’individuazione precoce al PDP” che si è tenuto a Praiano, presso il Centro Culturale Pane, lunedi 26 marzo 2018, per una messa a confronto tra gli esperti che studiano la problematica dalle varie angolazioni. Con i saluti istituzionali del sindaco, Giovanni Di Martino e dell’assessore alle Politiche Sociali, Anna Maria Caso, si sono succedute le relazioni dei vari professionisti coinvolti, moderati da Elena Carotenuto , assistente sociale del Comune di Praiano, a partire dalla stessa Anna Maria Caso, che, smessi i panni di amministratore, è intervenuta in qualità di sociologa a sottolineare gli aspetti sociologici del fenomeno, seguita dal pediatra e adolescentologo Carlo Alfaro, che ha discusso di prevenzione e diagnosi, mentre le componenti emotive e motivazionali in questi disturbi sono stati approfonditi dalla neuro-psicomotricista dell’età evolutiva Michela D’Errico, gli aspetti dell’educazione e didattica inclusiva sono stati trattati dalla pedagogista Anna Di Martino, il ruolo della scuola dalla maestra Raffaella Carrano, gli aspetti riabilitativi dalle logopediste Adriana Butera e Federica Scognamiglio, e infine sul lavoro di rete con la famiglia e delle altre istituzioni del territorio si è espressa l’assistente sociale Giuseppina De Risi. Sono poi intervenuti nel dibattito vivace che ne è scaturito la Dirigente dell’Istituto Comprensivo Porzio di Positano e Praiano, Stefania Astarita, e il Dirigente dell’ICS di Amalfi Aniello Milo, assieme a insegnanti e genitori impegnati in prima linea sul fronte delle problematiche trattate. Commenta la dottoressa Caso, attivissima e battagliera nella promozione del benessere sul territorio, con gli strumenti operativi del suo assessorato: “Questa incontro rappresenta la ‘rete’. Un esempio virtuoso di buona cooperazione tra Scuola, Amministrazione e Servizi Sociali. Ci siamo confrontati sul tema dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Abbiamo posto domande, abbiamo cercato di dare risposte sulla base delle esperienze vissute quotidianamente. C’è tanto da fare, ma c’è tanta passione e amore per il proprio lavoro. Questa è l’Italia che mi piace”.
I DSA sono un gruppo eterogeneo di disturbi caratterizzati dalla presenza di significative compromissioni, di origine neurobiologica, nell’acquisizione e nell’uso di specifiche abilità di lettura, scrittura, calcolo, nei tempi standard e con i normali metodi d’insegnamento. La compromissione o difficoltà deve riguardare uno specifico ambito di abilità in modo significativo e circoscritto, mentre rimane intatto il funzionamento intellettivo generale. Il principale criterio necessario per effettuare una diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento è quindi la discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica). Si devono escludere disturbi sensoriali o neurologici o della sfera emotiva, o situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione. I DSA appartengono ai Disturbi Specifici dello Sviluppo, come il Disturbo di Linguaggio, il Disturbo di Attenzione/ lperattività, il Disturbo della Coordinazione Motoria.
Il più noto dei DSA è la Dislessia, disturbo che impedisce a soggetti, intellettivamente normodotati, di automatizzare la lettura e quindi di renderla sciolta e scorrevole. Il dislessico ha difficoltà di leggere velocemente e correttamente, e di elaborare e comprendere quello che legge, per cui guardare una parola scritta e interpretarla per lui non è un atto automatico, ma lento e faticoso, come se ogni volta quella parola venisse letta per la prima volta. Per il dislessico la lettura rimarrà sempre un compito cognitivo, così come si presentava nei primissimi anni di scuola elementare. E’ come se il cervello ingaggiasse una “guerra con le parole”, percepite come estranee e nuove ogni volta. Interessa entrambi i sessi e ogni parte del mondo; è familiare. Errori comuni del dislessico sono: scarsa discriminazione di grafemi diversamente orientati nello spazio, es. la “p”, la “b”, la “d” e la “q”; la “u” e la “n”; la “a” e la “e”; scarsa discriminazione di grafemi che differiscono per piccoli particolari o presentano somiglianze es. la “m” con la “n”; la “c” con la “e”; la “f” con la “t”; la “e” con la “a”; scarsa discriminazione di grafemi che corrispondono a fonemi simili es F e V, T e D, P e B, C e G; difficoltà di decodifica sequenziale cioè nel leggere procedendo con lo sguardo in direzione sinistra-destra e dall’alto in basso, per cui si compiono errori di omissione o inversione di grafemi o sillabe, aggiunte o ripetizioni, salti di parole e salti da un rigo all’altro; prevalenza della componente intuitiva, per cui si esegue la decodifica della prima parte della parola, talvolta anche solo del primo grafema o della prima sillaba, e si procede “intuendo”/“inventando” l’altra parte; difficoltà di copiatura dalla lavagna; difficoltà di distinzione numerica del 2 e del 5 o del 6 e del 9.
Il Disturbo della scrittura comprende due distinte condizioni: Disortografia, che è il mancato apprendimento delle regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto, con elevato numero di errori nell’applicazione delle regole grammaticali e ortografiche (omissioni, sostituzioni, inversioni di grafemi), e Disgrafia, che è una grafia compromessa e poco leggibile, per problemi nella riproduzione grafica (su base neuro-motoria) dei segni alfabetici e numerici. In entrambi i casi, scrivere non diventa mai un processo automatico. I soggetti con Disturbo specifico della scrittura creano dei testi impoveriti e sintetizzati, perché, per paura di commettere errori, tendono ad eliminare tutte le parole di cui non ricordano l’ortografia o quelle molto lunghe: così facendo, del proprio pensiero alla fine non rimane nient’altro che un elaborato minimo e scarno.
La Discalculia infine è il disturbo nelle abilità di comprendere e operare con i numeri: impedisce a soggetti normodotati di raggiungere adeguati livelli di rapidità e correttezza in operazioni di calcolo e processamento numerico, operazioni che normalmente, dopo un certo periodo di esercizio, si riesce a svolgere automaticamente.
In Italia si ritiene sia affetto da DSA il 3-5% degli studenti tra i 6 e i 19 anni; nei Paesi anglosassoni, dove il sistema di scrittura più complesso e irregolare, si arriva all’8-10%. In Italia, su 250-400 mila alunni stimati con DSA, secondo i dati del Miur, beneficiano dei piani di studio personalizzati solo 186.290 ragazzi, 44.792 alle elementari, 73.502 alle medie e 67.996 alle superiori, dunque il problema non è diagnosticato nella metà dei casi.
Dal punto di vista eziopatogenetico, i DSA sono il risultato della complessa interazione di specifici fattori innati (genetici) con interferenze ambientali sullo sviluppo neurobiologico. La mutazione di determinati geni causerebbe un deficit in uno specifico circuito corticale preposto agli apprendimenti, con riduzione della neuro-plasticità, ossia la capacità del sistema nervoso di modificare la sua struttura in risposta agli stimoli. Probabilmente, diversi meccanismi eziopatogenetici sottendono differenti sottotipi di disturbo. Ad esempio, nella dislessia evolutiva, in alcuni casi, il substrato neuro-biologico può essere un disturbo linguistico-fonologico (difficoltà a tradurre i segni grafici delle lettere scritte nei suoni che esse rappresentano), in altri un disturbo visuo-percettivo (gli errori tipici di sostituzioni, inversioni e omissioni possono dipendere da un errore nel processamento visivo dell’informazione, in particolare del fascio magnocellulare), uditivo (compromissione della via uditiva M, responsabile dell’elaborazione temporale uditiva), o della memoria (mantenimento in memoria dei fonemi). Così, la discalculia può essere costituita da diversi sottotipi che sono il risultato di distinti disturbi neuropsicologici di base quali: deficit della memoria di lavoro per la costruzione della rete di conoscenze alla base del calcolo aritmetico, deficit di abilità visuo-spaziali, disfunzione del modulo numerico, che è la struttura cerebrale, localizzata nel lobo parietale, che comporta la capacità innata di comprendere il concetto di numerosità, la comparazione numerica, le stime e le approssimazioni di quantità e, di conseguenza, di apprendere e manipolare velocemente le informazioni sui numeri.
Criteri per porre la diagnosi di DSA sono: a) abilità specifica significativamente compromessa, nei termini di una prestazione inferiore a -2 Deviazioni Standard dei valori normali attesi per l’età o la classe frequentata; b) livello intellettivo nei limiti di norma: Quoziente Intellettivo non inferiore a -1 Ds rispetto ai valori medi attesi per l’età; c) resistenza all’insegnamento: poiché il disturbo ha una base neuro-biologica, non è facile o veloce modificarlo, pertanto per la diagnosi è opportuno prevedere prima una fase d’insegnamento uguale per tutti gli alunni (circa due anni per l’apprendimento della lettura e della scrittura e tre anni per l’apprendimento delle abilità di base del calcolo) poi, qualora si noti un’atipia di apprendimento, una seconda fase di potenziamento delle proposte didattiche di almeno 2-3 mesi; se anche dopo questo secondo intervento di recupero, mirato e personalizzato, i risultati conseguiti non sono soddisfacenti, si può parlare di “resistenza” all’insegnamento e va avviato l’iter diagnostico per accertare la presenza di un disturbo specifico di apprendimento; d) resistenza all’automatizzazione: nel corso dell’apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo, i bambini imparano via via con l’esercizio ad eseguire queste azioni in modo sempre più rapido e meno controllato dall’attenzione, per cui la lettura avanza di circa mezza sillaba al secondo per ciascun anno scolastico, fino al terzo anno della scuola elementare, mentre la velocità di scrittura aumenta di circa 10 grafemi per anno, e per il calcolo l’automatizzazione porta una riduzione del tempo necessario dal terzo anno al quinto anno di circa il 60%, mentre nei DSA questa automatizzazione non avviene. Per la formulazione della diagnosi devono essere inoltre esclusi: problemi sensoriali e neurologici (ritardo dello sviluppo psico-motorio, disturbi della vista e del linguaggio), disturbi significativi della sfera emotiva e relazionale, situazioni ambientali di svantaggio socioculturale che possono interferire con un’adeguata istruzione, es. immigrazione, adozione, deprivazione socio-economica. E’ possibile comunque l’esistenza di un disturbo di apprendimento in presenza di patologie o deficit sensoriali, neurologici, cognitivi e psicopatologici, ma in tal caso si parla di disturbo di apprendimento non specifico, bensì secondario).
Sono frequenti comorbilità: associazione di più tipi di disturbi dell’apprendimento, es. dislessia e disortografia nel 60% dei casi, dislessia e disgrafia nel 43% dei casi e dislessia e discalculia nel 44% dei casi; associazione con altri disturbi specifici dello sviluppo: es. il 15% dei dislessici presenta anche ADHD e il 30-50% degli ADHD hanno la dislessia; associazione con disturbi dell’area emotivo- relazionale (es. disturbi dell’umore, ansia, depressione), spesso come fattore secondario allo stress comportato dal DSA (circa l’80% dei bambini con DSA non trattati presentano problematiche emotive).
Diagnosi e trattamento precoce sono importanti sia perché alcuni apprendimenti dipendono da altri, per cui un’inefficienza in un processo di apprendimento ostacolerà anche lo sviluppo di quelli successivi, sia perché gli insuccessi nell’apprendimento incidono su motivazione allo studio e autostima dell’alunno, secondo il modello “scappa che ti duole”. I ragazzi con DSA entrano in uno stato di impotenza e passività che li mette in una condizione di sconfitta in partenza, senza appello, che ne condizionerà il complessivo sviluppo affettivo e cognitivo. Il ragazzo riesce solo con un grande dispendio di energia e concentrazione a ottenere risultati che per i suoi compagni e per l’insegnante sono semplici e naturali, e vive una serie di insuccessi scolastici, venendo accusato da genitori e insegnanti di scarso impegno, svogliatezza, disinteresse allo studio, distrazione, pigrizia, se non addirittura di poca intelligenza. Il buon livello cognitivo dei bambini con DSA fa sì infatti che spesso gli insuccessi o le condotte problematiche vengano ricondotti a scarsa motivazione o a normale ritardo dovuto a differenze individuali, con l’effetto di ritardare l’individuazione, la diagnosi e l’intervento precoci e di aumentare il disagio del bambino e il ‘gap’ con i compagni. Questi alunni, oltre a sostenere il peso della propria difficoltà, se ne sentono anche responsabili e colpevoli. Il bambino può percepirsi incapace ed incompetente, sia nei confronti dei propri coetanei che delle aspettative degli adulti. L’insuccesso scolastico genera un disagio psicologico che può sfociare in frustrazione, vergogna, senso di inefficacia e inadeguatezza, perdita di autostima, inibizione e chiusura, disimpegno, aggressività, atteggiamenti istrionici di disturbo alla classe, fino a depressione e ansia. Le difficoltà di apprendimento possono persistere in adolescenza fino all’età adulta, tanto più se l’intervento con le misure compensative o dispensative nell’ambito del percorso scolastico è stato tardivo. DSA non trattati determinano abbandoni scolastici e conseguente riduzione della realizzazione delle potenzialità sociali e lavorative dell’individuo che la sua intelligenza del tutto normale, invece, consentirebbe. L’individuazione tempestiva permette, invece, la messa in atto di provvedimenti didattici, abilitativi e di supporto, che possono modificare notevolmente il percorso scolastico e il destino personale degli studenti con DSA.
Per quanto concerne l’età della diagnosi, si può formulare diagnosi certa di Disturbo Specifico della Lettura e della Scrittura soltanto alla fine della seconda classe della scuola primaria, mentre si può diagnosticare un Disturbo Specifico delle competenze di calcolo soltanto a conclusione della terza classe della scuola primaria. Tuttavia, ai fini dell’identificazione precoce è importante monitorare già durante la scuola dell’infanzia i bambini che manifestino elementi predittivi del rischio di DSA, quali difficoltà nei pre-requisiti dell’apprendimento, vale a dire quelle abilità di base fatte di competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche, di discriminazione visiva e uditiva, coordinazione visuo-spaziale, di memoria e attenzione, di consapevolezza fonologica, cioè la capacità di riconoscere-elaborare le caratteristiche delle parole. Campanelli di allarme in età prescolare sono: familiarità per disturbo di apprendimento; disturbo del linguaggio; difficoltà di concentrazione e memoria; scarsa coordinazione oculo-manuale; difficoltà nel distinguere la sinistra dalla destra. Campanelli di allarme alla fine del primo anno della scuola primaria: lettura difficile, stentata, piena di errori, talvolta con inversioni di lettere (esempio scambiare “b” con “d”, “b con “p”); scrittura lenta, con notevoli errori ortografici, inversioni di lettere e/o quasi incomprensibile; tempo eccessivo per svolgere i compiti a casa; forte lentezza nel fare i conti aritmetici; riluttanza ostinata allo studio; rendimento scolastico non uniforme nelle varie materie; risultati insoddisfacenti rispetto all’impegno. C’è da sottolineare che una difficoltà o un ritardo di apprendimento possono comparire in qualsiasi fase scolastica e quindi anche dopo un avvio regolare. Molti ragazzi con DSA sfuggono infatti alla individuazione nei primi anni di scuola, mentre manifestano in maniera più evidente le loro difficoltà allorché aumenta il carico di studio, cioè durante la scuola secondaria o addirittura all’Università. Pertanto, l’attività di identificazione dei rischi di DSA si deve esplicare in tutti gli ordini e gradi di scuola.
Tra i questionari di screening, molto utile il Questionario RSR-DSA (Rilevazione Situazioni sospette o a Rischio di Disturbo Specifico di Apprendimento), sviluppato dal gruppo di ricerca del CNR. È un questionario osservativo, organizzato sotto forma di 2 diverse check-list (per genitori e insegnanti). Il questionario consta di circa 50 domande, raggruppate in 9 diverse aree di competenza, e diversificate per le classi scolastiche. Il questionario non può e non vuole avere nessuna valenza diagnostica, è piuttosto un indicatore della presenza di una prestazione atipica, che merita attenzione e può suggerire l’opportunità di avviare un lavoro di potenziamento mirato al superamento della difficoltà. Un semplice test di screening di primo livello è stato elaborato da Giacomo Stella, docente universitario e direttore scientifico dell’Istituto di Ricerca Dislessia Evolutiva (IRIDE) dell’Università di Modena e Reggio Emilia, dell’Università di Urbino e dell’ASL di Pesaro. Rivolto principalmente ad insegnanti di scuola primaria per misurare il rischio nelle classi prima e seconda elementare, mira a verificare la prima acquisizione della elaborazione fonologica della parola, cioè della sua identificazione dal punto di vista fonologico, quindi trascurando tutte le regole ortografiche quali punteggiatura, apostrofi, accenti, doppie. Il test è composto da un dettato di 16 parole che hanno queste caratteristiche: difficoltà fonologica crescente, bassa frequenza d’uso, buon grado d’immaginabilità, alto grado di corrispondenza grafema-fonema. Tra i vantaggi del test, la velocità nella somministrazione, e la possibilità di utilizzo contemporaneo su più bambini (anche l’intera classe). Questa prova viene fatta in un due momenti: a fine gennaio e a fine maggio. Le insegnanti devono dettare senza sillabare. Gli studenti possono utilizzare il carattere che preferiscono. Si deve richiedere al bambino di scrivere le parole che sente una sotto l’altra, saltandola in caso di difficoltà poiché il dettato non si può interrompere (è il caso di dettare qualche parola di prova). Durante la dettatura occorre aspettare tra una parola e l’altra 7 sec alla prima somministrazione (fine gennaio) e 5 sec nella seconda (fine maggio). DETTATO FINE GENNAIO: BISILLABE PIANE: Pera, Fumo, Gola, Biro- BISILLABE COMPLESSE: Barca, Fonte, Strada, Grande- TRISILLABE PIANE: Carota, Divano, Balena, Melone- TRISILLABE COMPLESSE: Scatola, Candela, Mandorla, Fantasma.
DETTATO FINE MAGGIO: BISILLABE PIANE: Tela, Peso, Lino, Fumo- BISILLABE COMPLESSE: Festa, Brano, Lungo, Corda- TRISILLABE PIANE: Pavone, Medusa, Ferita, Numeri- TRISILLABE COMPLESSE: Patente, Spavento, Vacanza, Persiana
Valutazione quantitativa: assegnare 1 punto per ogni parola scritta bene, 0 punti per parole che contengono uno o più errori. Nelle classi di prima elementare (6 anni) non viene considerato l’errore di doppia e di scrittura speculare, nelle classi di seconda elementare (7 anni) si conta l’errore di doppia. Se in una parola ci sono due o più errori si conteggiano tutti. Il limite di parole sbagliate considerato a rischio è di 8 per il dettato di fine gennaio e 4 per il dettato di fine maggio.
Valutazione qualitativa: possono evidenziarsi errori come lo scambio di grafema o l’omissione di grafema, che dimostrano che la conversione fonema/grafema è debole, o che ci sia difficoltà nella discriminazione uditiva o nel riconoscimento visivo delle lettere.
Per quanto attiene infine all’iter diagnostico, in base alla Legge 8 ottobre 2010, n. 170, “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”, per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentino persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. Una volta nato il sospetto, il primo passo spetta al Pediatra di famiglia che redigerà, se lo ritiene, una richiesta di Visita Neuropsichiatrica Infantile presso la Asl di appartenenza. Lo specialista Neuropsichiatra infantile attiverà, se del caso, la richiesta di approfondimento psico-diagnostico per la certificazione diagnostica di Disturbi Specifici dell’Apprendimento, che deve essere effettuata da un’équipe multi-professionale costituita da Neuropsichiatra infantile, Psicologo, Logopedista, sulla base di specifici test e valutazioni cliniche. Tale certificazione è indispensabile per l’attivazione in ambito scolastico del Piano Didattico Personalizzato(PDP).
(Carlo Alfaro)